V situaci, kdy ve třídě mluví pouze učitel a žáci jen příležitostně odpovídají na uzavřené otázky typu „Kolik má…? Jaký je …?“ se jazyk nerozvíjí. Pouhá přítomnost žáka v jinojazyčném prostředí neumožňuje dostatečně prohlubovat odborný jazyk.
Velmi důležitý princip přístupu k vícejazyčným žákům je proto důraz na aktivní zapojení žáka do hodin. Pro rozvoj jazyka i obsahu je velmi důležité dát žákům prostor se o tématu vyjadřovat, dát jim příležitost jazykové produkce. Čím vyšší nároky na vyjádření budeme mít, tím více se budou jazykově rozvíjet. Ukazuje se, že žáci se nejvíce jazykově rozvíjí, pokud jsou sami nuceni jazyk aktivně používat.
Obsah článku
Aktivní používání jazyka
Podívejme se na klíčový vizuál (KV) z výukového materiálu na dějepis. Jeho cílem je ujasnit si probíranou látku – žáci doplní tabulku a je jim jasné, kdo proti komu bojoval. KV plní zejména obsahový cíl výuky. Jazykově sám o sobě žáka nerozvíjí.
Pokud ovšem chceme, aby žáci informace z tabulky zformulovali do vět, dáme jim k tomu příklad, (např.: Na západní frontě bojovala/bojovalo……………………… proti ……………………..). Žáci se zároveň s obsahem budou rozvíjet i jazykově. Věty mohou pouze říkat, vhodnější je, pokud si je i napíší.
To je jeden ze způsobů, jak umožnit žákům používat aktivně jazyk na odbornější úrovni.
Další způsob, jak podpořit vyjadřování a produkci jazyka, se nabízí po skupinové práci. Jedná se např. o individuální shrnutí naučeného, kdy každý žák dostane prostor (ať už ústně nebo písemně) vyjádřit, co ve skupině dělali, co se naučil, co bylo obsahem výuky apod.
Dalšími příklady může být prezentace skupinové práce před celou třídou, zpracování dílčí části tématu (např. po probrané látce v přírodopisu popsat jednoho zástupce – živočicha, rostlinu nebo v dějepisu popis života panovníka, vojevůdce apod.), referát, shrnutí přečtené knihy apod.
Ačkoli jsou tyto aktivity již nyní běžnou součástí výuky, vícejazyční žáci jsou z nich často „uvolňováni“ kvůli nedostatečné znalosti jazyka. Přitom právě tím završíme proces podpory žáka a umožníme mu plnohodnotně participovat na výuce a rozvíjet se.
Příklad dobré praxe
Jako příklad dobré praxe uvádíme aktivní používání odborného jazyka v hodině zeměpisu:
Ve třídě mám na zeměpis žáka z Mongolska, který je tu sice už asi pět let, přesto mu dělá problémy mluvit odborným jazykem v hodině. Chtěla jsem ho podpořit, aby se rozmluvil. Tady je příklad, kdy se to povedlo.
Probírali jsme vodstvo ČR. Cílem hodiny bylo naučit se o vybraných řekách ČR, kde pramení, do jakého patří úmoří, čím protékají a kde leží. Původně jsem chtěla pracovat s pracovním listem – žáci by hledali řeky ČR, jejich pramen, úmoří a tak. Jenže to k žádné produkci jazyka nevede – žáci jen zapisují informace, věty tvořit nemusí. A to jazyk nerozvíjí. Rozhodla jsem se, že udělám komunikační hru.
Každý z žáků dostal na lístečku jednu řeku, nikomu nesměl ukázat, jakou řeku má, a musel jí popsat ostatním. Ti hádali, o jakou řeku se jedná. Předvedla jsem žákům příklad s Vltavou a zapsala jsem pak zadání na tabuli. To sloužilo pro všechny jako návod na práci (co ostatním popsat), žák s OMJ mohl navíc využít k popisu konkrétní vazby z tabule (tzv. jazykové prostředky).
Na tabuli jsem napsala
… leží na …(severu/východě …ČR, / v Čechách/na Moravě,…)
…. pramení v / na ….vzniká soutokem
… protéká…
….vlévá se do …
…patří k úmoří …
Musím říct, že to byla výzva pro všechny. Hodina se rázem proměnila. Každý cítil velkou odpovědnost za to, jak řeku popíše. Spousta žáků dost znejistěla. Přitom o nic nešlo! I žák s OMJ ale díky této podpoře (větám na tabuli) popsal tok řeky Sázavy. Což by za normálních okolností nezvládl. Měl samozřejmě problém s ohýbáním slov (pramení ve Žďárských vrších nebyl schopen říct, stejně jako protéká Havlíčkovým Brodem) ale cíl to splnilo – mluvil ve větách.
Pozn.: aktivita trvala celou hodinu – žáci na to totiž nejsou moc zvyklí, a proto jim dlouho trvala příprava. Častějším používáním se to zrychlí. Také to může urychlit práce ve skupinách, my jsme to dělali s celou třídou.
Další příklady najdete v našich pracovních listech.
Texty o principech práce s žáky s OMJ vychází ze zkušeností pracovnic META, o.p.s. Kristýny Titěrové a Petry Vávrové, které získaly při poradenství a asistenci pedagogům vzdělávajícím žáky s OMJ. Velký díl inspirace pochází od zahraničních autorů, např. P. Gibbons, J. Cummins, B. A. Mohan. a autorů SIOP modelu.