Tak jak se všichni učíme mateřský jazyk, musí se žáci s OMJ naučit, jak správně a vhodně používat i svůj druhý jazyk, tj. češtinu. Přestože proces učení jazyku může být podobný, existují i mnohé odlišnosti. Například při učení se druhému jazyku mají už žáci s OMJ vytvořen původní lingvistický systém, strukturu a pravidla. Navíc se nový jazyk začínají učit ve vyšším věku, než se přirozeně učili jazyk mateřský. Proto také výukové strategie budou jiné. Navíc budou také mít jiné, komplexnější potřeby se vyjádřit, než jsme měli my, když jsme se učili mluvit česky jako malé dítě.
Běžný názor, že v čím nižším věku se člověk učí, tím lépe a rychleji se naučí druhý jazyk, nemusí být nutně pravdivý. Vnímání zvukové stránky jazyka v dětství může dětem přinést výbornou výslovnost a zdání plynulosti. Starší studenti zase mají výhodu ve větším uvědomování si metalingvistických stránek jazyka, které jim umožní učit se rychleji. U mladších dětí jde vývoj vícejazyčnosti ruku v ruce s celkovým rozvojem a poznáváním světa. Pro starší, kteří mají již větší vědomosti, znamená učení se novému jazyku hlavně osvojování nových pojmenování pro již známé objekty, myšlenky a koncepty.
Obsah článku
Teorie ledovce
Žáci a jejich styly učení se v průběhu života mění. Šestileté dítě má úplně jiný způsob učení se druhému jazyku než patnáctiletí. Pro žáky s OMJ je při prohlubování druhého jazyka zásadní znalost jazyka mateřského. To, jak moc jim znalost prvního jazyka pomáhá, závisí na míře jejich řečové dovednosti, věku a dalších faktorech.
Dále zmiňovaná teorie ledovce rozděluje rozvoj druhého jazyka na rozvoj komunikační plynulosti a na rozvoj používání jazyka v akademické rovině. Komunikační plynulost se většinou získá z širšího kontextu včetně interpretace gest, mimiky, okolí, předmětů nebo piktogramatických ztvárnění situací či předmětů souvisejících s komunikací. Osvojení jazyka na akademické rovině naopak vychází z kontextu pouze jazykového, porozumění textům apod. Pro názornost si učení se jazyku na úrovni komunikační (tedy kontextuální podporou) můžeme představit u začátečníků jako přiřazování frází k obrázkům apod. Osvojování akademické roviny se ale děje například rozborem básní a vůbec používáním jazyka na pokročilé úrovni.
Podle toho je nutné diferencovat svůj přístup k jednotlivým žákům s OMJ. Pro nově příchozí žáky s OMJ je nutné připravovat učivo podložené širším (např. vizuálním) kontextem a praktickými aktivitami. Ty mají nižší kognitivní požadavky, jako například pojmenovávat obrázky nebo předměty, jednoduché spojovačky atd. Pokročilejší žáci potřebují kontextuální podporu také, ale zároveň i větší důraz na kognitivní rozvoj. Více se k tomuto tématu píše v části Model typů úkolů.
Žáci s OMJ čelí ve škole (a děti s OMJ ve školce) dvěma výzvám:
Potřebují se zdokonalovat v češtině a zároveň se potřebují naučit učivo jednotlivých předmětů. Naučit se jazyk je víc než znát slovíčka, gramatiku a výslovnost. Je to schopnost využívat tyto znalosti v reálných situacích a pro různé účely. Existují jazykové funkce (jako třeba dotazování, analyzování, tvorba hypotéz), které děti potřebují například v matematice, fyzice nebo dějepisu. Stejně tak mnohé úkoly již v předškolním ročníku vyžadují znalost jazykových termínů (např. roční období), aby je děti mohly splnit (např. přiřadit obrázky k ročním obdobím). Tyto funkce jsou spojené s myšlením a jazykovými dovednostmi a měly by být záměrně vyučovány.
Je důležité si uvědomit, kde všude vyžaduje vyučování a dění ve škole jazykové dovednosti. Vícejazyční žáci jsou stejně schopní jako ostatní, a proto by ani jejich učivo nemělo být méně podnětné. Vyšší podnětnosti učiva dosáhneme prostřednictvím přidané kontextuální a jazykové podpory. Žáci se budou kromě běžného učiva, přizpůsobeného jejich jazykovým dovednostem, učit s tím související slovní zásobu, případně gramatiku a fráze; doplňující otázky k tématu budou prohlubovat jejich vyjadřovací schopnosti atd.
Upřímně řečeno, nepotřebují si takto prohlubovat mateřský jazyk i čeští žáci?
Částečně převzato z: Excellence and Enjoyment:learning and teaching for bilingual children in the primary years, Unit 1: Planning and assessment for language and learning; DfES Publications, 2006 a z <http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm>