Zapojení do činností v MŠ

Otázka, jak zapojit nově příchozí vícejazyčné dítě (OMJ) nebo dítě s nedostatečnou znalostí českého jazyka do aktivit připravovaných pro celou třídu, je pro pedagogy v MŠ často výzvou. Zvláště při velkém počtu dětí ve třídě je to úkol náročný, nikoliv však neřešitelný. Ukazuje se, že dodržováním určitých zásad a zohledňováním přítomnosti vícejazyčného dítěte při plánování a přípravě činností lze mnohým problémům předejít a lépe vyhovět specifickým potřebám nejen vícejazyčných dětí, ale také těch se speciálními vzdělávacími potřebami nebo narušenou komunikační schopností.

V jednotlivých kapitolách tohoto tématu shrnujeme zásady, které když si jako pedagog osvojíme, mohou výrazně zjednodušit situaci vícejazyčného dítěte ve třídě. Zároveň nabízíme přehled jazykových strategií zaměřených na rozvoj a osvojování jazyka u těchto dětí. Doporučujeme také zamyslet se nad možnostmi projektové výuky a zážitkové pedagogiky ve vaší MŠ. Z hlediska metod a forem výuky se jako účinné ukazují obecné postupy zapojení dětí do řízených činností, jako je dramatizace, vizualizace a interaktivní čtení. Rádi bychom zde sdíleli příklady dobré praxe z českých i zahraničních MŠ, jako jsou například tzv. Learning Stories, které v rámci inkluze slaví úspěchy doma i ve světě.

Klíčem k úspěšnému zapojení dítěte s vícejazyčností do kolektivu je nejen pozitivní klima třídy a vytvoření pocitu důvěry k učiteli, ale i přijetí každého dítěte se všemi jeho specifiky. Tento úkol je jedním z nejdůležitějších v naší pedagogické práci.

Principy práce s vícejazyčnými dětmi (OMJ) v MŠ

V některých mateřských školách již vyvinuli různé strategie podpory vícejazyčných dětí (OMJ), jinde se to teprve učí, nebo této skutečnosti čelí úplně poprvé. Někde nalezneme homogenní skupiny cizinců s jedním jazykem, jinde je různorodý počet jazyků a kultur. Nabízíme několik principů a přístupů, které vám usnadní práci s těmito vícejazyčnými dětmi a jejich rodinami.

  1. Názornost
    Základním principem práce s vícejazyčnými dětmi je využívání názornosti ve všech jejích podobách. Zadání úkolu můžeme doprovázet názornou ukázkou, k povídání v kruhu zvolit méně abstraktní téma a doprovodit ho ilustračními materiály, při představování týdenního tématu si vzít na pomoc obrazovou encyklopedii, k představení denního režimu využívat kartičky. Možností vizualizace je spousta.
  2. Opakování
    Vzpomeňme si na sebe, když se učíme cizí jazyk. Nová slova vícejazyčné dítě potřebuje slyšet mnohokrát, aby si je skutečně zapamatovalo. Mějme proto s vícejazyčnými dětmi trpělivost a také mějme na paměti, že pasivní slovní zásoba dalece přesahuje tu aktivní. Důležitou zásadou je neustále si ověřovat porozumění řečenému, nespoléhat se na to, že dítě napodobuje svoje vrstevníky, ale pomocí cílených otázek zjišťovat, jestli skutečně rozumí tomu, co říkáme.
  3. Zjednodušení jazyka
    Teoreticky všichni víme, že na vícejazyčné děti musíme mluvit pomaleji, v praxi však máme tendenci na tempo řeči vlivem vnějších faktorů zapomínat. Doporučuje se mluvit v kratších jednoduchých větách (nikoliv jednoslovně!). Dalším opatřením je důraz na pečlivou a korektní výslovnost. Zadávání instrukcí by mělo být stručné a jasné. Vaše výroky by se v daných situacích měly opakovat a mít stejnou formu.
  4. Využívání neverbálních prostředků
    Pro snazší pochopení můžeme využívat mimiku, živou gestikulaci a výraznou intonaci řeči. Vícejazyčným dětem některých národností zní čeština příliš monotónně, a výraznou modulací hlasu si lépe získáme jejich pozornost. Můžeme samozřejmě narazit na kulturní odlišnosti i v této oblasti jazyka, neverbální vyjadřování je však jeho nedílnou součástí, a tak předáváme tímto způsobem i naše kulturní zvyklosti.
  5. Individualizace a diferenciace nároků na děti
    Samozřejmě víme, že je třeba zohlednit individuální, osobnostní a národnostní specifika vícejazyčného dítěte. Zároveň je to jeden z nejnáročnějších aspektů práce pedagoga. Zadáváním úkolů či otázek v závislosti na jazykové úrovni vícejazyčného dítěte mu dáváme šanci zažít si úspěch a být spokojené samo se sebou.
  6. Kontextové zapojení a komentář aktuálního dění
    Učitel nebo asistent pedagoga by se při komunikaci s vícejazyčným dítětem měli snažit vyjadřovat v kontextu a k dané situaci, vhodné je pro dítě komentovat aktuální dění ve třídě, aby se cítilo více zapojeno a řeč byla cílena přímo na něj.
  7. Příprava vícejazyčných dětí na činnost předem
    Pokud víme, že máme na programu dne činnost, která by mohla být pro vícejazyčné děti těžko uchopitelná, vyčleníme si během volné hry dětí 10 minut, během nichž učitel nebo asistent pedagoga připraví vícejazyčné děti na řízenou činnost. Pomocí kartiček a obrázků může seznámit děti s neznámou slovní zásobou (5 hlavních slov, která se budou ve hře či příběhu opakovat nejčastěji) a připravit je na pokyny nebo pravidla hry.
  8. Skupinové činnosti a centra aktivit
    Při práci ve skupinách se nám jako učiteli bude lépe ověřovat porozumění. Jako podpůrný prostředek lze využít patrona (české dítě může vícejazyčnému dítěti ukazovat, co má dělat) nebo asistenta pedagoga, pokud ho máme k dispozici. Možnost vyzkoušet si ve dvojici s kamarádem kooperativní výtvarnou či pracovní činnost obohacuje bez rozdílu všechny děti a zlepšuje klima celé třídy.
  9. Střídání a rozmanitost činností
    Schopnost se soustředit je podmíněná nejen věkem, ale rozhodujícím faktorem je zde i příjem řečeného v jiném než mateřském jazyce. Proto doporučujeme využívat krátké aktivity (do 5 minut) a střídat aktivní a pasivní činnosti s různorodým zaměřením (hudební, výtvarné, pohybové…).
  10. Smyslovost a hravost
    V předškolním věku děti potřebují vnímat všemi smysly, aby se něco naučily. Učí se nápodobou a hrou. Pozitivní emoce a intenzivní prožitek jsou předpokladem dlouhodobého upevnění nově nabyté znalosti. Všechna tato věkově podmíněná kritéria bychom měli mít na paměti při přípravě aktivit pro vícejazyčné děti.
  11. Motivace a pochvala
    Vícejazyčné dítě za jeho pokusy o komunikaci a individuální pokroky chválíme. Co může být pro jedno dítě snadné, jinému činí potíže v závislosti na jeho mateřském jazyce, délce pobytu v ČR a dalších faktorech. Naším zájmem o to, co se nám vícejazyčné dítě snaží sdělit a povzbuzením dítěte vytváříme pozitivní vztah k jazyku, jehož jsme zprostředkovatelem. Zároveň budujeme vztah s vícejazyčným dítětem a utváříme jeho pozitivní sebehodnocení, které tyto děti často příchodem do cizí země ztrácí

Strategie pro rozvoj jazyka

Pracujte s novou slovní zásobou cíleně a systematicky.

Aby děti jasně pochopily význam a užití nových slov, potřebují je slyšet opakovaně a v různém kontextu. Učitelé by měli zapojit novou slovní zásobu do všech aktivit.

  • Prezentace slovíček podle témat pomůže dětem vytvořit si asociace mezi jednotlivými slovy a podpoří jejich učení. Jednotlivé tematické okruhy na sebe navazují – např. části těla, potom oblečení, roční doby atd.
  • Hlasité čtení doprovázené ilustračními obrázky podpoří výuku nových slov, stejně jako dramatizace pohádky.

Neustále rozšiřujte vícejazyčným dětem (OMJ) slovní zásobu a komentujte dění ve třídě.

  • Obohacování slovní zásoby například prostřednictvím společného čtení obrázkových knih nebo rozhovorem s učitelem se ukázalo jako důležité pro rozvoj dětského vyjadřování.
  • Jednou z efektivních strategií je komentování probíhající aktivity a dění ve třídě, aby měly děti možnost vstřebávat jazyk v okamžitém kontextu.

Poskytněte vícejazyčným dětem (OMJ) dostatek příležitostí mluvit s dospělými i s vrstevníky.

Při osvojování češtiny děti potřebují především možnost zapojit se do vzájemných interakcí s ostatními dětmi. Zároveň potřebují podporu od dospělých při rozvoji řečových dovedností potřebných pro tyto interakce. K podpoření sociálních interakcí můžete použít následující strategie:

  • Při skupinové práci zapojujte společně vícejazyčné děti (OMJ) a české děti, které jim mohou být mluvním vzorem. Vyvarujte se tomu, aby děti, které mají stejný mateřský jazyk, byly pohromadě v jedné skupině. Ideálně do skupinky dávejte jednoho cizince, nebo více cizinců s odlišným jazykem.
  • Dávejte možnost výběru aktivit, aby si děti s OMJ mohly zvolit podle svého zájmu i jazykových možností.

Dávejte dětem pozitivní zpětnou vazbu a podporu.

  • Povzbuzujte děti v jejich mluvení pomocí nápovědy. Např. když dítě neví, jak si říct o pastelku, pomozte mu třeba takto: „Řekni Péťovi: Půjčíš mi prosím zelenou pastelku?“
  • Používejte otevřené otázky nebo otázky, které nabízejí více odpovědí, abyste povzbudili vlastní vyjadřování dítěte (např. „Proč máš ráda tuhle panenku?“ namísto „Jak se jmenuje tahle panenka?“). U začátečníků naopak volte otázky, na které mohou odpovědět ANO/NE a uplatnit svou pasivní znalost.

Uspořádejte prostor ve třídě a přizpůsobte program s ohledem na jazykové vzdělávání vícejazyčných dětí.

  • Uspořádejte třídu tak, aby to podporovalo všechny typy vzdělávacích aktivit a aby následné změny uspořádání byly minimální. Jakmile si děti zvyknou, že určité aktivity se odehrávají na určitém místě (např. v kruhu, na koberci, u stolu, ve čtecím koutku…), samotné místo aktivity jim napoví, co se bude dít.
  • Předvídatelný program jednotlivých aktivit může také pomoci podpořit děti ve výuce českého jazyka. Když budou děti tušit, co se bude každý den dít, včetně jazykových výrazů, které budou potřebovat, usnadní jim to jejich zapojování do jednotlivých částí programu.

Podporujte pokračující rozvoj rodného jazyka těchto dětí

Dobré základy rodného jazyka podporují jak výuku češtiny, tak samotnou gramotnost.

  • Povzbuzujte rodiče, aby dětem četli a mluvili na ně jejich rodnou řečí, a posilovali tak jejich jazykové dovednosti.
  • Začleňte, pokud je to možné, jejich rodný jazyk do třídy (pozdrav apod.). Písničky a pohádky mohou dobře sloužit tomuto účelu, pokud učitel nemluví daným jazykem.

Zdroj: Karen Ford (2010): 8 Strategies for Preschool ELLs‘ Language and Literacy Development dostupné na http://www.colorincolorado.org/article/36679.

Zkušenostní pedagogika a činnostní přístup

Děti předškolního věku si osvojují jazyk přirozenou cestou skrze vnímání všemi smysly a objevování světa. Jestliže dokážeme vícejazyčným dětem v MŠ nabídnout zajímavé úkoly a zábavné aktivity spojené s pozitivními prožitky, budou mít příležitost rozvíjet své jazykové schopnosti zcela přirozeně na základě svých jazykových předpokladů. Jednou z možností je zapojení projektové výuky a zkušenostní pedagogiky do běžné praxe mateřských škol. V rámci tematických bloků (týdenních a měsíčních plánů) lze navazovat pásmo aktivit, které u dětí rozvíjí různé dovednosti (výtvarné, hudební, jazykové…) a zároveň tvoří ucelený komunikační rámec různorodých činností.

Z hlediska metod a forem výuky se ukazují jako funkční běžné postupy zapojení vícejazyčných dětí do řízených činností, jako je dramatizace, vizualizace a interaktivní čtení, nebo obecně činnostní přístup k učení, který rozebereme podrobněji.

Na rozdíl od KIKUSU, který probíhá v izolovaných výukových jednotkách zaměřených přímo na výuku jazyka, se činnostní přístup zakládá na učení jazyka prostřednictvím běžných aktivit probíhajících v každé mateřské škole. Je tedy blíže inkluzivnímu pojetí. Při zadávání úkolů je nezbytné porozumění, proto autoři této metody upozorňují na fakt, že v podstatě každá aktivita probíhající v MŠ je jazykovou aktivitou (ale nejen jazykovou).

V Belgii mají učitelé k dispozici 60 aktivit, které jsou založeny na činnostech jako naplňování nádoby vodou, hraní s přírodninami, stavění kostek, hraní pexesa, skládání papírových skládaček, vybarvování atd. Při nich dochází k jazykové stimulaci prostřednictvím zadávání úkolů, jejich řešení, dialogů mezi učitelem a dětmi, čtení příběhů a následné diskuse na dané téma, dramatizace apod.

Jakoukoliv běžnou činnost můžeme pojmout i jako prostředek k jazykovému rozvoji (nejen) vícejazyčných dětí za předpokladu, že si to předem uvědomíme, promyslíme a naplánujeme. Pomůže nám zamyslet se nad tím, co je cílem naší činnosti a jakými prostředky k němu dojdeme, jaký jazyk budeme v průběhu aktivity používat, ale také jaké kompetence chceme u dětí rozvíjet. Aktivitou skládání papírové vlaštovky v následujícím příkladu tak rozvíjíme nejen kompetence činnostní (skládáme), ale i sociální (pomáháme si, spolupracujeme, půjčujeme si), komunikativní (rozumíme pokynům a umíme pojmenovat činnosti, předměty, umíme požádat o papír, zeptat se na postup apod.), kompetence k učení (soustředíme se, rozvíjíme jemnou motoriku, dokončujeme práci) i k řešení problémů (umíme se zeptat, když nám něco nejde nebo něčemu nerozumíme).

Příklad: skládání
Příklad v článku Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu (založeného na úkolech) ukazuje, jak při aktivitě skládání papírového ptáčka může učitelka záměrně navozovat různá jazyková „cvičení“ na libovolná témata. Skládání samotnému předchází uvození situace, kdy učitelka ukáže dětem předem složeného ptáčka, ale ptáček je smutný! („Proč? Je sám! Složíme mu kamarády?“).
Takto zvolená situace navozuje relevantní slovní zásobu (sám, nikdo, smutný, pták, přítel, plakat, hledat), která je dětem vysvětlena (předvedena). Celá následující činnost (skládání ptačích kamarádů) je učitelkou několikrát opakována srozumitelnou formou a postup skládání učitelka komentuje, aby si děti osvojily nejen skládání samotné, ale i výrazy týkající se jednotlivých činností, částí těla ptáčka, barev apod. Jako další aktivitu může učitelka vyprávět o ptáčkovi pohádku, kterou mohou děti poté dramatizovat, nakreslit a později příběh vlastními slovy převyprávět. Děti s OMJ jsou do této činnosti velmi přirozeně zapojeny a naučí se pravděpodobně díky tomu nejen skládat papírové ptáčky, ale i novou slovní zásobu.

Shrneme-li nějak výše uvedené přístupy, pak považujeme za důležité nedělat činnost pro činnost samotnou, ale využívat ji jako prostředek k dalšímu učení, tj. vymýšlet činnosti s přidanou hodnotou. Vhodné je navazovat další aktivity, které nějak souvisí s daným tématem a vytvářet dětem smysluplný rámec činností. Zároveň bychom měli mít na paměti využívání více smyslů při jednotlivých činnostech. V neposlední řadě se zaměřujeme více na emoce a prožitek dítěte při dané aktivitě. Podstatné je, aby dítě nejen pasivně poslouchalo, ale přímo si samo danou věc vyzkoušelo a zažilo to na vlastní kůži. Skrze příběh (ztotožnění se s postavou) a prožitek si děti zapamatují mnohem více. Z činnosti si něco odnesou všechny děti včetně těch s OMJ.

Konkrétní náměty a nápady do výuky např. v Metodě Learning stories.

Zdroj: Verhelst, M., Výuka jazyků v mateřských školkách na základě činnostního přístupu (založeného na úkolech), IN: Brtnová Čepičková, I., Wedlichová, I.: Edukace v kontextu sociální exkluze, Ústí nad Labem : Univerzita J.E. Purkyně, 2008.

Metoda Learning stories

V mateřských školách používáme různé nástroje, které nám učitelům slouží k pozorování, dokumentaci a hodnocení rozvoje dítěte. V ČR se k hodnocení výsledků vzdělávání používá převážně tzv. sumativní hodnocení (srovnávání úrovně dosažených dovedností dítěte se stanovenými standardy). Tento způsob hodnocení má svůj význam v pedagogické diagnostice, zejména při určování školní zralosti a je určen v první řadě pedagogům, případně rodičům. Hrozí však, že budeme na dítě pohlížet pouze optikou očekávaných formálních výstupů.

Metoda Learning Stories naopak využívá formativní hodnocení a zohledňuje individuální rozdíly mezi dětmi, zaměřuje se na kompetence konkrétního dítěte, dispozice k učení a jejich rozvoj. Spočívá v pozorování dítěte při činnosti, jejím podrobném popisu a rozboru v týmu pedagogů.

Metodu vytvořila na konci 90. let 20. století Margaret Carr, profesorka na University of Waikato (Nový Zéland). Metoda vznikla v návaznosti na nově zavedené kurikulum pro předškolní vzdělávání Te Whāriki (1996), které reflektuje národnostně a sociálně rozmanitou společnost na Novém Zélandě. Bylo nutné hledat nové způsoby formativního hodnocení orientovaného na dítě, cíleného na podporu všech dětí a rozvoj jejich individuálního potenciálu.

Learning Stories zachycují běžné situace ve třídě, ze kterých jako pedagog vypozorujeme, jaké procesy učení u dítěte právě probíhají – jak se děti vyrovnávají s překážkami, řeší konflikty a jak zvládají obtížné situace. Výstupy hodnocení jsou primárně určeny samotným dětem. Teprve následně slouží rodičům a nám pedagogům. Podporují pozitivní sebepojetí dítěte i rozvoj komunikace mezi učitelem a dítětem. Learning Stories pomáhají dítěti uvědomit si vlastní pokrok a motivovat ho k dalšímu učení.

Metoda klade důraz na tzv. dispozice k učení (learning dispositions), což jsou předpoklady pro vzdělávací procesy, motivaci a schopnost se vyrovnávat s novými nároky i situacemi. Nejedná se o dispozice v podobě matematické či čtenářské gramotnosti – proti přílišnému důrazu na jejich rozvoj u dětí předškolního věku se naopak autorka metody vymezuje. Dispozice je možné rozdělit do pěti hlavních oblastí, které se přímo promítají do pozorování, dokumentace, reflexe a zaznamenání individuálního vzdělávacího „příběhu“ dítěte:

  • Zajímat se (taking interest)
  • Být angažovaný (being involved)
  • Být vytrvalý při obtížích nebo nejistotě (persisting with difficulty or uncertainty)
  • Komunikovat s druhými (communicating with others)
  • Přijímat odpovědnost (taking responsibility)

Na základě pozorování volné hry dítěte rozeznáváme, jaké jsou jeho aktuální zájmy a jaké strategie uplatňuje v procesu učení. To nám umožňuje plánovat pro dítě další nabídku aktivit na míru jeho aktuálním potřebám. Výstup hodnocení má formu příběhu o učení dítěte, např. v podobě dopisu pro dítě doplněném o fotografie. Learning Story může být věnováno osobnímu pokroku jednoho dítěte i skupině dětí. Jednotlivá Learning Stories na sebe mohou navazovat – vztahovat se k předchozím příběhům daného dítěte, a vytvářet nám tak širší obraz o učení dítěte.

Konkrétní postup metody v praxi s obrazovou dokumentací najdete zde.

Individuální Learning Story se zpravidla ukládají do portfolia dítěte, jehož je dítě výlučným vlastníkem. Podporujeme tak vědomí vlastní odpovědnosti dítěte za svůj rozvoj a své učení. Ostatní osoby proto do portfolia mohou nahlížet jen se svolením dítěte. Skupinová Learning Stories pověsíme například na nástěnku. Mohou sloužit jako východisko k plánování projektů a vzdělávací nabídky pro celou třídu. Zároveň jsou také zdrojem informací pro rodiče a podnět k rozhovorům mezi dětmi, rodiči a pedagogy. Learning Stories se uplatňují v předškolním vzdělávání na Novém Zélandu, v USA, Anglii, Německu a Švýcarsku.

Metoda má řadu společných prvků s dalšími významnými přístupy v předškolní pedagogice. Příkladem může být model Reggio Emilia v severní Itálii (tzv. reggio pedagogika). Oba pedagogické přístupy zdůrazňují význam dokumentace pro pedagogickou praxi, nahlížejí na dítě jako na kompetentní a zajímají se o schopnost dítěte vyjadřovat se různými způsoby.

Hlavním přínosem metody Learning Stories je změna úhlu pohledu na dítě. Pedagogové se intenzivně zaměřují na jednotlivé děti v průběhu celého dne, snaží se o hlubší poznání dětí a orientaci na jejich potenciál a silné stránky. Výhodou metody také je, že umožňuje efektivní komunikaci i s rodiči ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (např. rodiče-cizinci).

Probíhající výzkum na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy ukazuje, že metoda může sloužit jako prostředek k navázání pozitivního vztahu, povzbuzení a podpoře dětí s OMJ v českých mateřských školách.

Literatura
CARR, Margaret. (2001) Assessment in Early Childhood Settings: Learning Stories. London: Sage.
CARR, M. a LEE, W. (2012) Learning Stories: Constructing Learner Iderntities in Early Education. Los Angeles: Sage.
GOODSIR, K. a ROWELL, P. (2010). Learning Stories – narratives of the complex ways that children learn. In: Putting Chidren First. National Childcare Accreditaion Council, 35, 2010, s. 12-13.
MINISTRY OF EDUCATION. (1996). Te Whāriki he whāriki matauranga mō ngā mokopuna o Aotearoa = Early childhood curriculum. Wellington [N.Z.]: Learning Media.
TESAR, M. (2015). New Zealand perspectives on early childhood education: Naku te rourou nau te rourou ka ora ai te iwi. Journal of Pedagogy, 6(2), pp. 9–18.
UHLÍŘOVÁ, J. a LOUDOVÁ STRALCZYNSKÁ, B. (2015) Metoda Learning Stories jako efektivní nástroj podpory vzdělávací cesty předškolního dítěte. Predškolská výchova : celoštátný časopis pre rodičov, jasle a materské školy, 69 (4), 20-27. ISSN 0032-7220.

Doplňující články